Особливості формування уявлень про здоров`я у дітей молодшого шкільного віку

ЗМІСТ

ВСТУП

1. Проблема здорового способу життя в психології

1.1 Поняття здоров'я та його критерії

1.2 Поняття про здоровий спосіб життя

1.3 Вивчення соціальних уявлень в психології

2. МОЛОДШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК як предмет вивчення

2.1 Погляди Л. С. Виготського на вікову періодизацію

2.2 Криза семи років як один з пунктів періодизації

2.3 Психофізіологічні особливості молодшого школяра

2.4 Роль потреб у формуванні спрямованості діяльності учнів

2.5 Навчальна діяльність молодшого школяра

2.6 Феномен інтеріоризації з точки зору вчених

3. уявлення учнів про здоров'я та здоровий спосіб життя в період молодшого шкільного віку

3.1 Методики проведення дослідження уявлень учнів про здоров'я

3.2 Аналіз та інтерпретація результатів дослідження

Висновок

Список використаних джерел

ДОДАТКИ

ВСТУП

Світ вступив в еру великих швидкостей, і система цінностей змінюється дуже швидко, але тільки один показник стабільно тримається на самій верхній точці всесвітньої системи цінностей - Щастя Здорового Людини.

В кожній людині закладений потенціал здоров'я, але цей потенціал може бути реалізований по-різному під впливом індивідуальних особливостей і тих соціальних умов, в яких формується особистість. Протягом усього життя людина постійно піддається різним стресам. Здатність долати їх вплив залежить від внутрішніх можливостей організму і умов навколишнього середовища.

Стан здоров'я населення є критичним: скорочується тривалість життя, народжуваність падає, переважає смертність над народжуваністю, відбувається алкоголізація і наркотизація не тільки дорослих, але й дітей. Причини такого стану справ криються не тільки в недостатності або недоступності медичного обслуговування, не тільки в слабкості науково-технічної бази і дефіциті інформації щодо збереження та відновлення здоров'я, але і в ціннісних орієнтаціях сучасної людини, в специфіці соціокультурних чинників, що впливають на спосіб життя і ставлення людей до власного здоров'я.

Здоров'я людини - загальне і багаторівневе явище, в силу чого воно є предметом вивчення багатьох наук. На цю тему щорічно видаються тисячі книг самого різного рівня та обсягу, проводяться десятки наукових конференцій, приймаються нормативні акти і декларації, створюються програми та проекти, організуються центри та клуби, де активно пропагуються ті чи інші оздоровчі методики. З актуальної тематики випускається безліч газет і журналів, ведуться постійні передачі на радіо і телебаченні.

Для даної роботи важливе значення мали дослідження таких російських учених, як Б. Г. Ананьєв, В. М. Бехтерєв, Н. Є. Введенський, В. І. Вернадський, Л. С. Виготський, Ю.І. Єфімов, AM Коровін, О.М. Леонтьєв, І.С. Сєченов та ін

Із сучасних російських фахівців власне по системах «природного оздоровлення» слід зазначити Н. І. Амосова, Ю. А. Андрєєва, Г. К. Зайцева, Л. І. Литвинову, Г. П. Малахова, Б. П. Нікітіна, Н. . С. Семенову, Н. Я. Соловйова, В. В. Синельникова, Ф. Г. Углова, Г. С. Шаталова - їх розробки засновані на унікальному і багатому практичному досвіді і викликають особливу довіру.

Однак, при всій великій кількості та розмаїтті робіт, присвячених здоров'ю, проблема збереження та відновлення здоров'я залишається недостатньо вивченою, і не існує цілісної соціокультурної концепції подолання сучасного стану справ зі здоров'ям населення.

Найбільш докладно взаємозв'язок стану здоров'я людини з його соціальним оточенням розглянута в книзі І.М. Биховський «Людина тілесний в соціокультурному просторі та часі».

«Соціологи і соціальні психологи, - вважає автор книги, - нерідко не йдуть далі безпосереднього соціального оточення індивіда, перш за все сфери спілкування" обличчям до обличчя », де відправною точкою найчастіше за все виступає сам індивід ... Аналіз же повинен будується «зверху вниз» (від макроструктур), а вихідною одиницею аналізу повинен бути не індивід, а соціальне ціле, його конфігурація в значущих для досліджуваного феномена відносинах ».

Той факт, що в нашій країні в останні роки гине безліч молодих, спочатку фізично здорових людей - теж з розряду соціокультурних феноменів. При цьому при вивченні соціологами ціннісних орієнтацією молоді, фіксується лідируюче місце здоров'я як найважливішого чинника в ціннісній ієрархії молодих білорусів.

Таким чином, якість життя людського існування цілком залежить від того, як до тіла відноситься сама людина і суспільство в особі інших людей. Особливо сильний вплив робить ця соціальна спільність на дітей.

«Одночасно, - пише в статті« Спілкування без мови »В. В. Бібікін, необхідно взяти до уваги, що новонароджена дитина вступає в певний спілкування зі світом задовго до формування словесної мови». Тобто вплив дорослих на дітей проходить не тільки на рівні слів, але, перш за все, на рівні інтонацій, міміки, поведінки, ставлення до тієї чи іншої події. І щоб не казали батьки повзрослевшему дитині про шкідливість споживання того ж алкоголю і тютюну, їх власний приклад і поведінка під час святкових застіль, будуть мати набагато більший вплив на дитячу свідомість, ніж будь-які висловлювання.

Таким чином, численні факти і дослідження доводять, що поведінка та багато уявлень людини, не завжди є результатом його вільного вибору. Найчастіше - це результат взаємодії спочатку даного природно-природного людського організму із соціальним середовищем і впливу на нього соціокультурного оточення.

Шкільна освіта дає багато знань для збереження здоров'я людини. Тут потрібно не тільки рішення медичних проблем, а й активна робота з формування поняття та зміни ставлення школярів до власного здоров'я та здорового способу життя. Необхідно знати, мати інформацію про вихідний рівень ставлення до здоров'ю і ЗСЖ, що надалі дозволить визначити напрямки оздоровчої роботи в класі, серед педагогів, в цілому по школі.

Здоровий спосіб життя вимагає від людини вольових зусиль та осмислення вчинків, прогнозування наслідків, як для себе особисто, так і для інших людей, в тому числі можливої ​​потомства. Останнє особливо важливо, якщо задуматися про те, що від здоров'я наших дітей залежить здоров'я нашої нації.

Мета дослідження: вивчити особливості формування уявлень про здоров'я у дітей молодшого шкільного віку.

Об'єктом дослідження: діти молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження: формування понять про здоров'я та здоровий спосіб життя в процесі навчання.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати наукову літературу з метою виявлення особливостей дитини у молодшому шкільному віці.

2. З'ясувати ступінь сформованості поняття здоров'я і його значущість для учнів.

3.Виявіть рівень ставлення до здоров'я та здорового способу життя учнів та їхніх батьків.

4. Визначити вікову динаміку розуміння школярами даного аспекту, що може слугувати базою для розробки цілої системи занять у молодших класах по формуванню понять про здоров'я та здоровий спосіб життя.

Приступаючи до дослідження, ми виходили з таких припущень:

- Головним чинником, що визначає ставлення людини до здоров'я, є соціокультурні та психологічні установки, формуються в свідомості людини з дитинства (в сім'ї, в дошкільних установах, школі) і закріплюються соціально значущим оточенням;

- Підготовку людини до самостійної турботи про своє здоров'я неможливо здійснити без розробки послідовної та планомірної програми зі зміни ставлення до здоров'я як до головної життєвої цінності.

Гіпотеза нашого дослідження грунтується на теорії Л. С. Виготського про процеси інтеріоризації та екстеріоризації і полягає в наступному: формування уявлень про здоров'я і здоровий спосіб життя у молодших школярів буде проходити більш ефективно, якщо діяльність педагога на початку навчання спирається на процеси інтеріоризації, які згодом знайдуть своє відображення у процесах екстеріорізаціі особистості учня.

Методи дослідження:

- Аналіз наукової літератури з досліджуваної проблеми.

- Психодиагностические методи (тест, анкети, аналіз малюнків дітей, спостереження, аналіз документів).

- Обробка та інтерпретація результатів дослідження.

1. Проблема здорового способу життя в психології

1. Поняття здоров'я та його критерії

У всі часи у всіх народів світу невиліковним цінністю людини і суспільства було і є фізичне і психічне здоров'я. Ще в давнину воно розумілося лікарями і філософами як головна умова вільної діяльності людини, його досконалості.

Але, незважаючи на велику цінність, що надається здоров'ю, поняття «здоров'я» з давніх пір не мало конкретного наукового визначення. І в даний час існують різні підходи до його визначення. При цьому більшість авторів: філософів, медиків, психологів (Ю. А. Александровський, В. Х. Василенка, В. П. Казначеєв, В. В. Ніколаєва, В. М. Воробйов) щодо цього явища згодні один з одним лише в одному, що зараз відсутнє єдине, загальноприйняте, науково обгрунтоване поняття «здоров'я індивіда».

Найперша з визначень здоров'я - визначення Алкмеона, має своїх прихильників аж до сьогоднішнього дня: «Здоров'я є гармонія протилежно спрямованих сил». Цицерон охарактеризував здоров'я як правильне співвідношення різних душевних станів. Стоїки і епікурейців цінували здоров'я понад усе, протиставляючи його ентузіазму, прагненню до всього непомірного і небезпечної. Епікурейці вважали, що здоров'я - це повне достаток за умови повного задоволення всіх потреб. Згідно з К. Ясперса, психіатри розглядають здоров'я як здатність реалізувати «природний вроджений потенціал людського покликання».

Існують і інші формулювання: здоров'я - набуття людиною своєї самості, "реалізація Я", повноцінна та гармонійна включеність до спільноти людей. К. Роджерс також сприймає здорової людини як рухомого, відкритого, а не постійно використовує захисні реакції, незалежного від зовнішніх впливів і грунтуватиметься на себе. Оптимально актуалізуючи, така людина постійно живе в кожен новий момент життя. Ця людина рухливий і добре пристосовується до мінливих умов, терпимо до інших, емоційний і рефлексивний.

З. Фрейд вважав, що психологічно здорова людина - це той, хто здатний узгодити принцип задоволення з принципом реальності.

Г. А. Кураєв, С. К. Сергєєв і Ю. В. Шленов підкреслюють, що багато визначення здоров'я виходять з того, що організм людини повинен чинити опір, пристосовуватися, долати, зберігати, розширювати свої можливості і т.д. Автори відзначають, що при такому розумінні здоров'я людина розглядається як войовниче істота, що знаходиться в агресивному природному та соціальному середовищі. Але ж біологічне середовище не породжує організм, який нею не підтримується, а якщо це відбувається, то такий організм приречений вже на початку свого розвитку.

Дослідники пропонують визначати здоров'я, виходячи з основних функцій організму людини (реалізації генетичної безумовно рефлекторної програми, інстинктивної діяльності, генеративної функції, вродженої та набутої нервової діяльності). Відповідно до цього, здоров'я може бути визначено як здатність взаємодіючих систем організму забезпечувати реалізацію генетичних програм: безумовно-рефлекторних, інстинктивних, процесів, генеративних функцій, розумової діяльності і фенотипического поведінки, Напрямки на соціальну та культурну сфери життя.

Для філософського розгляду здоров'я важливо розуміти, що воно відображає необхідність, що випливає із сутності явищ, а хвороба - це випадковість, яка не має загального характеру. Таким чином, сучасна медицина займається переважно випадковими явищами - хворобами, а не здоров'ям, що є закономірним і необхідним.

У переважній більшості робіт підкреслюється, що абсолютне здоров'я є абстракцією. Здоров'я людини є не тільки медико-біологічної, але, перш за все соціальною категорією, яка визначається в кінцевому рахунку природою і характером суспільних відносин, соціальними умовами і факторами, залежними від способу суспільного виробництва.

А. Я. Іванюшкін пропонує 3 рівня для опису цінності здоров'я:

1) біологічний - початкове здоров'я передбачає досконалість саморегуляції організму, гармонію фізіологічних процесів і мінімум адаптації;

2) соціальний - здоров'я є мірою соціальної активності, діяльного ставлення людини до світу;

3) особистісний, психологічний - здоров'я є не відсутність хвороби, а швидше заперечення її, в сенсі подолання. Здоров'я в цьому випадку виступає не тільки як стан організму, але як «стратегія життя людини».

І. І. Брехман підкреслює, що здоров'я - це не відсутність хвороб, а фізична, соціальна та психологічна гармонія людини, доброзичливі відносини з іншими людьми, з природою і самим собою. Він пише, що «здоров'я людини - це здатність зберігати відповідну віку стійкість в умовах різких змін кількісних і якісних параметрів триєдиного джерела сенсорної, вербальної і структурної інформації».

М. М. Амосов звернув увагу на те, що здоров'я організму визначається його кількістю, оцінити яку можна максимальною продуктивністю органів при збереженні якісних меж їх функцій. Але максимальна продуктивність може бути досягнута за рахунок високих енергетичних витрат і роботи на витривалість, тобто через подолання втоми і може мати негативні наслідки для організму. Крім того, ще не розроблені відповідні критерії, що дозволяють судити про якісні межах функціонування різних органів і їх систем. Таким чином, таке визначення вимагає уточнення.

М. Д. Лакосіна і Г. К. Ушаков визначають здоров'я як структурну і функціональну збереження органів і систем людини, високу індивідуальну пристосовність організму до фізичного і соціальному середовищі і як збереження звичного самопочуття.

І. І. Брехман, говорячи про проблему здоров'я, відзначає, що воно дуже часто займає в ієрархії цінностей людини далеко не перше місце, яке відводиться матеріальних благ життя, кар'єру, успіху і т.д..

В. П. Казначеєв розглядає можливу ієрархію потреб (цілей) у тварин і людини, вказуючи, що в людини на першому місці стоїть ... виконання соціально-трудової діяльності при максимальній тривалості активного життя. Збереження генетичного матеріалу. Відтворення повноцінного потомства. Забезпечення збереження і розвитку здоров'я даного і майбутніх поколінь. Таким чином, автор підкреслює, що здоров'ю має належати перше місце в ієрархії потреб людини.

Отже, здоров'я розглядається як інтегративна характеристика особистості, що охоплює як її внутрішній світ, так і всі своєрідність взаємин з оточенням і включає в себе фізичний, психічний, соціальний і духовний аспекти; як стан рівноваги, балансу між адаптаційними можливостями людини і постійно мінливими умовами середовища. Причому, його не слід розглядати як самоціль, воно є лише засобом для найбільш повної реалізації життєвого потенціалу людини.

О. С. Васильєва, звертаючи увагу на наявність ряду складових здоров'я, зокрема, таких як фізичне, психічне, соціальне і духовне здоров'я, розглядає чинники, які надають переважне вплив на кожну з них. Так, до числа основних факторів, що впливають на фізичне здоров'я, відносяться: система живлення, дихання, фізичних навантажень, загартовування, гігієнічні процедури. На психічне здоров'я в першу чергу впливають система відносин людини до себе, інших людей, життя в цілому, його життєві цілі і цінності, особистісні особливості. Соціальне здоров'я особистості залежить від відповідності особистісного і професійного самовизначення, задоволеності сімейним і соціальним статусом, гнучкості життєвих стратегій і їх відповідності соціокультурної ситуації (економічним, соціальним і психологічним умовам). І, нарешті, на духовне здоров'я, що є призначенням життя, впливає висока моральність, свідомість і наповненість життя, творчі відносини і гармонія з собою і навколишнім світом, Любов і Віра. Разом з тим, автор підкреслює, що розгляд цих факторів, як окремо впливають на кожну складову здоров'я достатньо умовно, оскільки всі вони знаходяться в тісному взаємозв'язку.

Отже, як уже зазначалося, здоров'я людини залежить від багатьох чинників: спадкових, соціально-економічних, екологічних, діяльності системи охорони здоров'я. Але особливе місце серед них займає образ життя людини. Більш детальному розгляду значення способу життя для здоров'я присвячена наступна частина даної роботи.

2. Поняття про здоровий спосіб життя

Здоров'я людини більш ніж на 50%, згідно з різними джерелами залежить від його способу життя. Д. У. Ністрян пише: «Як вважають деякі дослідники, здоров'я людини на 60% залежить від його способу життя, на 20% - від навколишнього середовища і лише на 8% - від медицини». За даними ВООЗ, здоров'я людини на 50-55% визначається умовами і способом життя, на 25% - екологічними умовами, на 15-20% воно обумовлено генетичними факторами і лише на 10-15% - діяльністю системи охорони здоров'я.

Більшість західних дослідників визначають спосіб життя як «широку категорію, що включає індивідуальні форми поведінки, активність і реалізацію своїх можливостей у праці, повсякденному житті і культурних звичаях, властивих тому чи іншому соціально-економічного укладу».

Ю. П. Лісіцин, опираючись на класифікації способу життя І. В. Бестужева-Лади та інших вітчизняних соціологів і філософів, виділяє в способі життя чотири категорії: «... економічну - «рівень життя», соціологічну - «якість життя», соціально-психологічну - «стиль життя» і соціально-економічну - «уклад життя». Рівень життя чи рівень добробуту характеризує розмір, а також структуру матеріальних і духовних потреб, таким чином кількісну, що піддається вимірюванню бік умов життя. Під укладом життя розуміється порядок громадського життя, побуту, культури, в рамках якого відбувається життєдіяльність людей. Стиль життя відноситься до індивідуальних особливостей поведінки як одного з проявів життєдіяльності. Якість же життя є оцінкою якісної сторони умов життя; це - показник рівня комфорту, задоволеність роботою, спілкуванням і т.п. Згідно Ю. П. Лісіцин, здоров'я людини багато в чому залежить від стилю й укладу життя.

Здавна, ще до виникнення професійної медицини, люди помічали вплив на здоров'я характеру праці, звичок, звичаїв, а також вірувань, думок, переживань. Відомі медики різних країн звертали увагу на особливості праці та побуту своїх пацієнтів, погоджуючи з цим виникнення недуг.

Якщо звернутися до історичного аспекту зародження уявлень про здоровий спосіб життя, то вперше вони починають формуватися на Сході. Вже в стародавній Індії 6 століть до н.е. у Ведах сформульовані основні принципи ведення здорового способу життя. Один з них - досягнення стійкої рівноваги психіки. Першим і неодмінною умовою досягнення цієї рівноваги була повна внутрішня свобода, відсутність жорсткої залежності людини від фізичних і психологічних факторів навколишнього середовища. Іншим шляхом, що веде до встановлення внутрішньої рівноваги, вважався шлях серця, шлях любові. У східній філософії завжди ставився акцент на єдності психічного і тілесного в людині.

Східна філософія заснована на розумінні людини як цілого, нерозривно пов'язаного з безпосереднім оточенням, природою, космосом і орієнтована на підтримку здоров'я, виявлення величезних можливостей людини протистояти недугам.

Уявлення про здоровий спосіб життя зустрічаються і в античній філософії. Мислителі античного періоду намагаються виділити в даному явищі специфічні елементи. Так, наприклад, Гіппократ у трактаті "Про здоровий спосіб життя" розглядає даний феномен як деяку гармонію, до якої слід прагнути шляхом дотримання цілого ряду профілактичних заходів. Він акцентує увагу в основному на фізичному здоров'ї людини. Демокрит у більшій мірі описує духовне здоров'я, що представляє собою "благий стан духу", при якому душа перебуває в спокої і рівновазі, не схвильований ніякими пристрастями, страхами й іншими переживаннями.

У західній і російській науці проблему здорового способу життя торкалися такі лікарі і мислителі як Ф. Бекон, Б. Спіноза, Х. Де Руа, Ж. Ламетрі, П. Ж Ж. Кабаніс, М. Ломоносов, А. Радищев.

Для збереження і відновлення здоров'я недостатньо пасивного очікування, коли природа організму раніше чи пізніше зробить свою справу. Людині самій необхідно робити певну роботу в даному напрямку. Але, на жаль, більшістю людей цінність здоров'я усвідомлюється тільки тоді, коли виникає серйозна загроза для здоров'я або воно значною мірою втрачено, внаслідок чого виникає мотивація вилікувати хворобу, повернути здоров'я. А ось позитивної мотивації до вдосконалення здоров'я у здорових людей явно недостатньо.

І. І. Брехман виділяє дві можливі причини цього: людина не усвідомлює свого здоров'я, не знає величини його резервів і турботу про нього відкладає на потім, до виходу на пенсію або на випадок хвороби. Разом з тим, здорова людина може і повинен орієнтуватися у своєму способі життя на позитивний досвід старшого покоління і на негативний - хворих людей. Але такий підхід діє далеко не на всіх і з недостатньою силою. Дуже багато людей своїм чином і поведінкою не те, що сприяють здоров'ю, а руйнують його.

На закінчення хотілося б відзначити, що, пізнаючи себе, прислухаючись до себе, ми вже стаємо на шлях творення здоров'я. Для цього необхідно усвідомлення особистої відповідальності за життя і зокрема, за здоров'я. Тисячоліттями людина віддавала своє тіло в руки лікарів, і поступово воно перестало бути предметом його особистої турботи. Людина перестала відповідати за сили і здоров'я свого тіла і душі. У результаті цього "душа людини - темний ліс». І єдиний шлях звільнення свідомості від ілюзій і нав'язаних схем життя - це наш власний досвід.

Отже, здоров'я багато в чому залежить від способу життя, однак, говорячи про здоровий спосіб життя, в першу чергу мають на увазі відсутність шкідливих звичок. Це, звичайно, необхідне, але зовсім не достатня умова. Головне в здоровому способі життя - це активне творіння здоров'я, включаючи всі його компоненти.

Таким чином, поняття здорового способу життя набагато ширше, ніж відсутність шкідливих звичок, режим праці і відпочинку, система живлення, різні що гартують і розвивають вправи; в нього також входить система відносин до себе, до іншої людини, до життя в цілому, а також осмисленість буття, життєві цілі і цінності і т.д. Отже, для творення здоров'я необхідно як розширення уявлень про здоров'я і хвороби, так і уміле використання всього спектра факторів, що впливають на різні складові здоров'я (фізичну, психічну, соціальну і духовну), оволодіння оздоровчими, загальнозміцнюючих, природосообразно методами і технологіями, формування установки на здоровий спосіб життя.

Виходячи з вищевикладеного, можна зробити висновок, що поняття здорового способу життя є багатогранним і поки недостатньо розробленим. Разом з тим на рівні повсякденної свідомості уявлення про здоровий спосіб життя існують багато сторіч. Але перш хотілося б трохи зупинитися на самому понятті "соціальні уявлення" і історії їхнього вивчення.

2. Вивчення соціальних уявлень в психології

У 60-70 рр.. 20 століття як реакція на засилля в сучасній науці американських зразків соціально-психологічного знання сцієнтистського толку у французькій соціальної психології виникла концепція соціальних уявлень, яка була розроблена С. Московісі за участю Ж. Абріка, Ж. Кодола, В. Дуаз, К. Херзліш, Д. Жодале, М. Плона та ін

Ключовим поняттям концепції є поняття соціального подання, запозичене з соціологічної доктрини Е. Дюркгейма. Одним з усталених визначень поняття "соціальне уявлення" є трактування даного феномена як специфічної форми пізнання, знання здорового глузду, зміст, функції і відтворення яких соціально обумовлені. Згідно з С. Московісі, соціальні уявлення це узагальнюючий символ, система інтерпретації, класифікації явищ. Саме здоровий глузд, буденні знання, folk-science (популярна наука), на думку С. Московісі, відкривають доступ до фіксації соціальних уявлень. Він вказує на те, що соціальні (повсякденні) подання черпають свій зміст у чому з наукових уявлень, і цей процес не пов'язаний обов'язково з деформацією і спотворенням останніх. З іншого боку, соціальні уявлення істотно злиття і на наукові уявлення, будучи своєрідним проблемним полем для наукових досліджень.

У структурі соціальних уявлень прийнято виділяти 3 важливих вимірювання (структурних компонента): інформація, поле уявлень і встановлення.

Під інформацією (певним рівнем інформованості) розуміється сума знань про об'єкт дослідження. З іншого боку, інформація розглядається як необхідна умова їх формування. Послідовники концепції соціальних уявлень вважають, що люди пізнають природу і соціальні світи за допомогою сенсорного досвіду. Важливим положенням в цьому висновку є те, що всі знання, переконання і які б то не було інші когнітивні конструкти мають свої витоки тільки у взаємодії людей і іншим способом не утворюються.

Поле уявлень є оригінальною категорією даної концепції і визначається як більш-менш виражене багатство змісту. Це ієрархізованої єдність елементів, де є образні і смислові властивості уявлень. Зміст поля уявлень є характерним для певних соціальних груп. С. Московісі вважає, що соціальні уявлення є своєрідною візитною карткою соціальної групи.

Установка визначається як відношення суб'єкта до об'єкта подання. Вважається, що установка - первинна, так як вона може існувати при недостатній інформованості та нечіткості поля уявлень.

Велике значення в концепції соціальних уявлень приділяється виділенню соціальних функцій останніх. Найважливішою з функцій є те, що вони служать інструментом пізнання. Згідно з логікою представників даної теорії, соціальні уявлення спочатку описують, потім класифікують і, нарешті, пояснюють об'єкти уявлень. З іншого боку, підкреслюється, що соціальні уявлення представляють собою не тільки сітку, за допомогою якої люди переробляють ту чи іншу інформацію, а є фільтром, парціальних і селективно трансформирующим інформацію із зовнішнього світу. С. Московісі говорить про те, що саме соціальні уявлення підпорядковують психічний апарат зовнішнім впливам, спонукають людей формувати звички або, навпаки, не сприймати події зовнішнього світу. Інакше кажучи, людина бачить навколишній світ не таким, яким він є насправді, а «крізь призму власних бажань, інтересів і уявлень».

Другою важливою функцією соціальних уявлень є функція опосередкування поведінки. Соціальні уявлення кристалізуються в специфічних соціальних структурах (клани, церкви, соціальні рухи, сім'я, клуби і т.д.) і надають примусове вплив, що поширюється на всіх членів цієї спільноти. Ця функція проявляється як у зовнішньо спостерігається поведінці, так і в емоційних проявах. Так, Р. Харрі, дослідивши прояв емоцій у різних культурах, виявив, що поява тих чи інших емоцій і їх динамічні параметри залежать від соціальних уявлень, що існують у тих чи інших культурах. Інакше кажучи, соціальні уявлення трактуються як незалежна змінна, що детермінує все різноманіття поведінки людини.

Третьою функцією соціальних уявлень є адаптаційна, що виступає у двох планах: по-перше, соціальні уявлення адаптують нові соціальні факти, явища наукової та політичного життя до вже сформованим і раніше сушествовала поглядам, думок і оцінок, по-друге, вони виконують функцію адаптації індивіда в соціумі. Р. Харрі вказує на те, що люди своєю поведінкою постійно транслюють власні знання та вміння по прочитанню соціального контексту, соціальної семантики, що необхідно для адаптації людини в тій чи іншій соціальній спільності. Таким чином, соціальні уявлення є своєрідним ключем до соціалізації.

У фокусі уваги засновників концепції соціальних уявлень знаходиться проблема динаміки соціальних уявлень. Зокрема, виділяється кілька динамічних тенденцій. Перш за все зміни і перетворення відбуваються між уявленнями здорового глузду і науковими уявленнями. Так, С. Московісі пише, що наукові уявлення щодня і спонтанно стають уявленнями здорового глузду, а останні перетворюються на наукові.

В результаті розгляду даного аспекту, необхідно звернути увагу на важливий момент. Безумовною заслугою даної концепції було те, що вона ініціювала численні соціально-психологічні дослідження на актуальні для сучасного суспільства теми, а також теми, не традиційні для класичної соціальної психології. У числі цих тем можна назвати наступні: трансформація культурних невідповідностей (проблема вживання й адаптації емігрантів), проблема розвитку середнього класу, аналіз історії життя (аналіз автобіографій), подання про дозвілля і проблема його організації, дитяча соціальна компетентність, проблема екологічної свідомості та вивчення соціальних уявлень, пов'язаних з екологією, дослідження соціально-психологічних компонентів ідеологій і пропаганди, аналіз соціальних уявлень про демократію в повсякденному і рефлексивному мисленні. Крім того, вивчені системи уявлень про психоаналіз, про жінку і дитинство, про людське тіло, про здоров'я і хвороби.

2. МОЛОДШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК як предмет вивчення

1. Погляди Л. С. Виготського на вікову періодизацію

Вікова періодизація представляє собою одну з найскладніших і неоднозначно розв'язуваних проблем психології. Дану тему в своїх роботах розглядали такі вчені як А. Валлон, Ж. Піаже, В. Штерн, П. П. Блонський, Л. С. Виготський та ін

З точки зору біогенетичної теорії, природні все розбивати дитинство на окремі періоди згідно з основними періодами історії людства. Таким чином, за основу періодизації дитинства береться періодизація філогенетичного розвитку. До цієї групи належить періодизація дитинства, пропонована Гетчинсон та іншими авторами.

Не всі спроби цієї групи в однаковій мірі неспроможні. До цієї групи належить, наприклад, спроба періодизації дитинства відповідно до ступенями виховання та освіти дитини, з розчленуванням системи народної освіти, прийнятої в країні (дошкільний вік, молодший шкільний вік і т.д.). Періодизація дитинства будується при цьому не на основі внутрішнього розчленування самого розвитку, а, як бачимо, на основі ступенів виховання та освіти.

Говорячи про помилковість такої схеми, Л. С. Виготський визнає, що «розчленування дитинства по педагогічному принципом надзвичайно близько підводить нас до істинного розчленування дитинства на окремі періоди» [4, с.184] внаслідок величезного практичного досвіду освіти, співвідносить ці щаблі з віковими змінами.

Виготський вважає, що ознака, на підставі якого можна відрізнити одну епоху дитинства від інший, повинен бути:

- Показовим для судження про загальний розвиток дитини;

- Легко доступним спостереженню;

- Об'єктивним.

Виготський говорить про те, що вік - об'єктивна категорія, а не умовна, довільно обрана і фіктивна величина. Тому віхи, що розмежовують вік, можуть бути розставлені не в будь-яких точках життєвого шляху дитини, а виключно і тільки у тих, в яких об'єктивно закінчується один і бере початок інший вік.

По Л. С. Виготському, принципи побудови справжньої періодизації наступні: «тільки внутрішні зміни самого розвитку, тільки переломи та повороти в його перебігу можуть дати надійну основу для визначення головних епох побудови особистості дитини, які ми називаємо віками».

Всі теорії дитячого розвитку можуть бути зведені до двох основних концепцій. Згідно з однією з них, розвиток є не що інше, як реалізація, модифікація і комбінування задатків. Тут немає нічого нового - тільки наростання, розгортання і перегрупування тих моментів, які дані вже з самого початку.

Відповідно до іншої концепції, розвиток є безперервний процес саморуху, що характеризується в першу чергу невпинним виникненням і утворенням нового, не була на колишніх рівнях. Ця точка зору схоплює у розвитку щось суттєве для діалектичного розуміння процесу.

Виготський вважає, що під віковими новоутвореннями слід розуміти той новий тип будови особистості та її діяльності, ті психічні та соціальні зміни, які вперше виникають на даній віковій ступені і які в самому головному й основному визначають свідомість дитини, його ставлення до середовища, його внутрішню і зовнішню життя, весь хід його розвитку в даний період. Але одного цього недостатньо для наукової періодизації дитячого розвитку. Необхідно враховувати ще його динаміку, динаміку переходів від одного віку до іншого. Шляхом чисто емпіричного дослідження психологія встановила, що вікові зміни можуть відбуватися різко, критично, і можуть відбуватися поступово, політично.

У відносно стійкі, або стабільні, віку розвиток відбувається головним чином за рахунок мікроскопічних змін особистості дитини, які, накопичуючись до певної межі, потім стрибкоподібно виявляються у вигляді будь-якого вікового новоутворення. Такими стабільними періодами зайнята, якщо судити чисто хронологічно, більша частина дитинства. Оскільки всередині них розвиток йде як би підземним шляхом, то при порівнянні дитини на початку і в кінці стабільного віку особливо виразно виступають величезні зміни в його особистості.

Стабільні віки вивчені значно повніше, ніж ті, які характеризуються іншим типом розвитку - кризами. Останні відкриті суто емпіричним шляхом і до цих пір не наведено ще в систему, не включені в загальну періодизацію дитячого розвитку. Багато авторів навіть піддають сумніву внутрішню необхідність їх існування. Вони схильні приймати їх швидше за "хвороби" розвитку, за його ухилення від нормального шляху.

Зазначені періоди з чисто зовнішнього боку характеризуються рисами, протилежними стійким, або стабільним, віком. У цих періодах протягом відносно короткого часу (кілька місяців, рік або, найбільше, два) зосереджені різкі і капітальні зрушення і усунення, зміни і переломи в особистості дитини. Дитина в дуже короткий термін змінюється весь загалом, в основних рисах особистості. Розвиток приймає бурхливий, стрімкий, іноді катастрофічного характеру, воно нагадує революційне перебіг подій, як за темпом змін, що відбуваються, так і за змістом совершающихся змін. Це поворотні пункти в дитячому розвитку, що приймає іноді форму гострої кризи.

Найсуттєвіше зміст розвитку в критичні віку полягає у виникненні новоутворень, які, як показує конкретне дослідження, у вищій мірі своєрідні і специфічні. Їх головна відмінність від новоутворень стабільних віків у тому, що вони носять перехідний характер. Це означає, що в подальшому вони не зберігаються в тому вигляді, в якому виникають у критичний період, і не входять в якості необхідного доданка в інтегральну структуру майбутньої особистості.

Основним критерієм розподілу дитячого розвитку на окремі віки в нашій схемі повинні служити новоутворення. Послідовність вікових періодів повинна в цій схемі визначатися чергуванням стабільних і критичних періодів. Терміни стабільних віку, що мають більш-менш чіткі межі початку і закінчення, правильніше за все визначати саме по цих межах. Критичні ж віки з-за іншого характеру їх протікання правильніше за все визначати, відзначаючи кульмінаційні точки, або вершини, кризи і приймаючи за його початок найближчим до цього терміну попереднє півріччя, а за його закінчення - найближче півріччя наступного віку.

Слід відзначити суттєві відмінності розвитку дитини у схемі Виготського від інших схем, близьких до неї за визначенням основних періодів дитячого розвитку. Новими в даній схемі, крім застосовуваного в ній в якості критерію принципу вікових новоутворень, є наступні моменти:

- Введення в схему вікової періодизації критичних вікових;

- Виключення зі схеми періоду ембріонального розвитку дитини;

- Виключення періоду розвитку, званого зазвичай юністю, що охоплює вік після 17-18 років, аж до настання остаточної зрілості;

- Включення віку статевого дозрівання до числа стабільних, стійких, а не критичних віків.

Таким чином, схема Виготського представляє вікову періодизацію в наступному вигляді.

Криза новонародженості.

Дитячий вік (2 міс-1 рік).

Криза одного року.

Раннє дитинство (1 рік-3 роки).

Криза 3 років.

Дошкільний вік (3 роки-7 років).

Криза 7 років.

Шкільний вік (8 років-12 років).

Криза 13 років.

Пубертатний вік (14 років-18 років).

Криза 17 років.

По Л. С. Виготському, віки являють собою таке цілісне динамічне утворення, таку структуру, яка визначає роль і питома вага кожної часткової лінії розвитку. У кожну дану вікову епоху розвиток відбувається не таким шляхом, що змінюються окремі сторони особистості дитини, в результаті чого відбувається перебудова особистості в цілому - у розвитку існує саме зворотна залежність: особистість дитини змінюється як ціле у своєму внутрішньому будові, і законами зміни цього цілого визначається рух кожної його частини. Внаслідок цього на кожній даній віковій ступені завжди знаходиться центральне новоутворення, як б провідне для всього процесу розвитку і характеризує перебудову всієї особистості дитини на новій основі. Навколо основного, або центрального, новоутворення даного віку розташовуються і групуються всі інші часткові новоутворення, які стосуються окремих сторін особистості дитини, і процеси розвитку, пов'язані з новоутвореннями попередніх віків.

До початку кожного вікового періоду складається зовсім своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і навколишньою його дійсністю, насамперед соціальної. Це ставлення Виготський і називає соціальною ситуацією розвитку в даному віці. Соціальна ситуація розвитку являє собою вихідний момент для всіх динамічних змін, що відбуваються в розвитку протягом даного періоду. Вона визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи по якому дитина набуває нових і нових властивостей особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності, як з основного джерела розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним. Соціальна ситуація розвитку, специфічна для кожного віку, визначає суворо закономірно весь спосіб життя дитини, або його соціальне буття.

Таким чином, після розгляду поглядів Л. С. Виготського на вікові зміни і розподіл життя на певні етапи, особливу увагу хотілося б приділити розгляду особливостей кризи семи років і періоду шкільного віку.

2.2 Криза семи років як один з пунктів періодизації

Шкільний вік, як і всі віки, відкривається критичним, або переломним, періодом. Давно помічено, що дитина при переході від дошкільного до шкільного віку дуже різко міняється і стає більш важким у виховному відношенні, ніж раніше. Це якась перехідна ступінь - вже не дошкільник і ще не школяр.

Останнім часом з'явився ряд досліджень, присвячених цьому віку. Результати досліджень схематично можна виразити так: дитину 7 років відрізняє перш за все втрата дитячої безпосередності. Найближча причина дитячої безпосередності - недостатня диференційованість внутрішнього і зовнішнього життя. Переживання дитини, її бажання і вираз бажань, тобто поведінку і діяльність, зазвичай представляють у дошкільника ще недостатньо диференційоване ціле. У нас все це сильно диференційовано, тому поведінка дорослої людини не справляє враження настільки безпосереднього і наївного, як поведінка дитини.

Коли дошкільник вступає в кризу, самому недосвідченому спостерігачеві впадає в очі, що дитина раптом втрачає наївність і безпосередність; в поведінці, у відносинах з оточуючими він стає не таким зрозумілим у всіх проявах, яким був до цього.

Всі знають, що 7-річна дитина швидко витягується в довжину, і це вказує на ряд змін в організмі.

Дійсно, дитина різко змінюється, причому зміни носять більш глибокий, більш складний характер, ніж зміни, які спостерігаються при кризі трьох років. Було б дуже довго перераховувати всю симптоматику розглянутого кризи, настільки вона різноманітна. Досить вказати на загальне враження, яке зазвичай передають дослідники та спостерігачі. Пояснимо на двох рисах, з якими часто доводиться стикатися майже у всіх семирічок, особливо мають важке дитинство і в згущеному вигляді переживають кризу. Дитина починає манірничала, вередувати, ходити не так, як ходив раніше. У поведінці з'являється щось навмисне, безглузде і штучне, якась вертлявості, блазнювання, клоунада; дитина будує з себе блазня. Дитина і до 7 років може блазнювати, але ніхто не скаже про нього того, що ми зараз відзначили.

Найбільш істотною рисою кризи семи років можна було б назвати початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сторони особистості дитини.

Що ховається за враженням наївності й безпосередності поведінки дитини до кризи? Наївність і безпосередність означають, що дитина зовні такий самий, як і всередині. Одне спокійно переходить в інше, одне безпосередньо читається нами як виявлення другого.

Втрата безпосередності означає привнесення в наші вчинки інтелектуального моменту, який вклинюється між переживанням і безпосереднім вчинком, що є прямою протилежністю наївному і безпосередньої дії, властивому дитині. Це не означає, що криза семи років приводить від безпосереднього, наївного, недиференційованого переживання до крайнього полюса, але, дійсно, у кожному переживанні, в кожному його прояві виникає деякий інтелектуальний момент.

Розвиток смислового сприйняття людини можна порівняти з тим, як дивиться на шахову дошку або як грає на ній дитина, що не вміє грати, і дитина, яка навчилася грати. Дитина, що не вміє грати, може бавитися шаховими фігурками, підбирати їх за кольором і т. д., але рух фігурок не буде визначатися структурно. Дитина, що навчилася грати в шахи, буде діяти інакше. Для першої дитини чорний кінь і білий пішак не пов'язані між собою, а другий, що знає хід коня, розуміє, що ворожий хід конем загрожує його пішки. Для нього кінь і пішак - єдність. Точно так хороший гравець відрізняється від поганого тим, що інакше бачить шахове поле.

Істотна риса сприйняття - структурність, тобто сприйняття не складається з окремих атомів, але являє собою образ, всередині якого існують різні частини. У залежності від того, в якому становищі знаходяться фігури на шаховій дошці, ми бачимо її по-різному.

Навколишню дійсність ми сприймаємо так, як шахіст сприймає шахову дошку: ми сприймаємо не лише сусідство предметів або суміжність їх, але і всю дійсність зі смисловими зв'язками і відносинами. У промові існують не тільки назви, але і значення предметів. Дитині вже дуже рано доводиться виражати в мові не тільки значення предметів, але і свої і чужі дії, і свої внутрішні стани («я хочу спати», «я хочу їсти», «мені холодно»). Мова як засіб спілкування призводить до того, що доводиться називати, пов'язувати зі словами наші внутрішні стани. Зв'язок же зі словами ніколи не означає освіти простий асоціативного зв'язку, а завжди означає узагальнення. Будь-яке слово позначає не одиничну річ. Якщо сказати, що зараз холодно, і через день сказати те ж саме, це означає, що будь-яке одиничне відчуття холоду теж узагальнено. Таким чином, виникає узагальнення внутрішнього процесу.

У 7-річному віці ми маємо справу з початком виникнення такої структури переживань, коли дитина починає розуміти, що означає «я радію», «я засмучений», «я сердитий», «я добрий», «я злий», тобто . у нього виникає осмислена орієнтування у власних переживаннях. Точно так, як дитина 3 років відкриває своє відношення з іншими людьми, так семирічка відкриває сам факт своїх переживань. Завдяки цьому виступають деякі особливості, що характеризують криза семи років.

1. Переживання набувають сенсу (сердящійся дитина розуміє, що він сердитий), завдяки цьому у дитини виникають такі нові відносини до себе, які були неможливі до узагальнення переживань. Як на шаховій дошці, коли з кожним ходом виникають зовсім нові зв'язки між фігурками, так і тут виникають зовсім нові зв'язки між переживаннями, коли вони набувають відомий сенс. Отже, весь характер переживань дитини до 7 років перебудовується, як перебудовується шахова дошка, коли дитина навчився грати в шахи.

2. До кризи семи років вперше виникає узагальнення переживань, або афективний узагальнення, логіка почуттів. Є глибоко відсталі діти, які на кожному кроці переживають невдачі: звичайні діти грають, ненормальний дитина намагається приєднатися до них, але йому відмовляють, він йде по вулиці, і над ним сміються. Одним словом, він на кожному кроці програє. У кожному окремому випадку у нього є реакція на власну недостатність, а через хвилину дивишся - він цілком задоволений собою. У дитини шкільного віку виникає узагальнення почуттів, тобто, якщо з ним багато разів траплялася якась ситуація, у нього виникає афективний освіту, характер якого так само відноситься до одиничного переживання або афекту, як поняття відноситься до одиничного сприйняття чи спогаду. Наприклад, у дитини дошкільного віку немає справжньої самооцінки, самолюбства. Рівень наших запитів до самих себе, до нашого успіху, до нашого становища виникає саме у зв'язку з кризою семи років.

Такі новоутворення, як самолюбство, самооцінка, залишаються, а симптоми кризи (манерничанье, кривляння) минущі. У кризі семи років завдяки тому, що виникає диференціація внутрішнього і зовнішнього, що вперше виникає значеннєве переживання, виникає і гостра боротьба переживань. Дитина, яка не знає, які взяти цукерки - побільше або якнайсолодше, не знаходиться в стані внутрішньої боротьби, хоча він і коливається. Внутрішня боротьба (протиріччя переживань і вибір власних переживань) стає можлива тільки тепер.

Є типові форми трудновоспитуемости, які в дошкільному віці ще не можуть зустрітися. Сюди відносяться конфлікти, суперечливі переживання, нерозв'язні суперечності. По суті справи там, де можливо це внутрішнє роздвоєння переживань, де вперше дитина розуміє свої переживання, де виникає внутрішнє ставлення, там і відбувається така зміна переживань, без якого шкільний вік був би неможливий.

Сказати, що в кризі семи років дошкільні переживання змінюються на шкільні, - значить, сказати, що виникла нова єдність середовищних і особистісних моментів, які роблять можливим новий етап розвитку - шкільний вік. Для дитини змінилося ставлення до середовища, значить, змінилася і саме середовище, значить, змінився хід розвитку дитини, настає нова епоха у розвитку.

2.3 Психофізіологічні особливості молодшого школяра

Молодшим шкільним віком прийнято вважати вік дітей приблизно від 7 до 10-11 років, що відповідає років його навчання в початкових класах. Це вік відносно спокійного і рівномірного фізичного розвитку.

Збільшення зросту і ваги, витривалості, життєвої ємності легень йде досить рівномірно і пропорційно. Кісткова система молодшого школяра ще перебуває в стадії формування - окостеніння хребта, грудної клітки, тазу, кінцівок ще не завершено, у кістковій системі ще багато хрящової тканини. Процес окостеніння кисті і пальців у молодшому шкільному віці також ще не закінчується повністю, тому дрібні й точні рухи пальців і кисті руки скрутні і стомлюючі.

Відбувається функціональне вдосконалення мозку - розвивається аналітико-систематична функція кори; поступово змінюється співвідношення процесів збудження і гальмування: процес гальмування стає все більш сильним, хоча як і раніше переважає процес збудження, і молодші школярі у високому ступені збудливі й імпульсивні.

Надходження до школи вносить важливі зміни в життя дитини. Різко змінюється весь уклад його життя, його соціальне становище у колективі, сім'ї. Основний, провідною діяльністю стає відтепер вчення, найважливішим обов'язком - обов'язок вчитися, здобувати знання. А навчання - це серйозна праця, що вимагає організованість, дисципліну, вольові зусилля дитини. Школяр включається в новий для нього колектив, в якому він буде жити, вчитися, розвиватися цілих 12 років.

Основною діяльністю, його першого і найважливішим обов'язком стає навчання - придбання нових знань, умінь і навичок, накопичення систематичних відомостей про навколишній світ, природу і суспільство.

Зрозуміло, далеко не відразу у молодших школярів формується правильне ставлення до навчання. Вони поки не розуміють, навіщо потрібно вчитися. Але незабаром виявляється, що навчання - праця, що вимагає вольових зусиль, мобілізації уваги, інтелектуальної активності, самообмежень. Якщо дитина до цього не звик, то у нього настає розчарування, виникає негативне ставлення до навчання. Для того, щоб цього не сталося вчитель повинен вселяти дитині думка, що навчання - не свято, не гра, а серйозна, напружена робота, однак дуже цікава, тому що вона дозволить дізнатися багато нового, цікавого, важливого, потрібного. Важливо, щоб і сама організація навчальної роботи підкріплювала слова вчителя.

На перших порах учні початкової школи добре навчаються, керуючись своїми стосунками в сім'ї, іноді дитина добре вчиться за мотивами взаємин з колективом. Велику роль відіграє і особистий мотив: бажання отримати хорошу оцінку, схвалення вчителів і батьків.

Спочатку у нього формується інтерес до самого процесу навчальної діяльності без усвідомлення її значення. Тільки після виникнення інтересу до результатів своєї навчальної праці формується інтерес до змісту навчальної діяльності, до отримання знань. Ось ця основа і є сприятливим грунтом для формування у молодшого школяра мотивів навчання високого громадського порядку, пов'язаних зі справді відповідальним ставленням до навчальних занять.

Формування інтересу до змісту навчальної діяльності, придбання знань пов'язане з переживанням школярами відчуття задоволення від своїх досягнень. А підкріплюється це почуття схваленням, похвалою вчителя, який підкреслює кожен, навіть найменший успіх, найменше просування вперед. Молодші школярі відчувають почуття гордості, особливий підйом сил, коли вчитель хвалить їх.

Велике виховне вплив учителя на молодших пов'язано з тим, що вчитель з самого початку перебування дітей у школі стає для них незаперечним авторитетом. Авторитет учителя - найважливіша передумова для навчання і виховання в молодших класах.

Навчальна діяльність у початкових класах стимулює, перш за все, розвиток психічних процесів безпосереднього пізнання навколишнього світу - відчуттів і сприймань. Молодші школярі відрізняються гостротою і свіжістю сприйняття, свого роду споглядальної допитливістю. Молодший школяр з живою цікавістю сприймає навколишнє середовище, яка з кожним днем розкриває перед ним усе нові й нові сторони.

Найбільш характерна риса сприйняття цих учнів - його мала диференційованість, де роблять неточності і помилки в диференціювання при сприйнятті подібних об'єктів. Наступна особливість сприйняття учнів на початку молодшого шкільного віку - тісний зв'язок його з діями школяра. Сприйняття на цьому рівні психічного розвитку пов'язане з практичною діяльністю дитини. Сприйняти предмет для дитини - значить щось робити з ним, щось змінити в ньому, провести які-небудь дії, взяти, помацати його. Характерна особливість учнів - яскраво виражена емоційність сприйняття.

У процесі навчання відбувається перебудова сприйняття, воно піднімається на вищий щабель розвитку, приймає характер цілеспрямованої і керованої діяльності. У процесі навчання сприйняття поглиблюється, стає більш аналізує, диференціюються, приймає характер організованого спостереження.

Деякі вікові особливості притаманні увазі учнів початкових класів. Основна з них - слабкість довільної уваги. Можливості вольового регулювання уваги, управління ним на початку молодшого шкільного віку обмежені. Довільні уваги молодшого школяра вимагає так званої близької мотивації. Якщо у старших учнів довільну увагу підтримується і за наявності далекої мотивації (вони можуть змусити себе зосередитися на нецікавою і важкій роботі заради результату, який очікується в майбутньому), то молодший школяр зазвичай може змусити себе зосереджено працювати лише за наявності близької мотивації (перспективи отримати відмінну позначку, заслужити похвалу вчителя, краще за всіх впоратися із завданням і т. д.).

Значно краще в молодшому шкільному віці розвинене мимовільне увагу. Все нове, несподіване, яскраве, цікаве саме собою привертає увагу учнів, без жодних зусиль з їхнього боку.

Вікові особливості пам'яті в молодшому шкільному віці розвиваються під впливом навчання. Посилюється роль і питома вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування і розвивається можливість свідомо керувати своєю пам'яттю і регулювати її прояви. У зв'язку з віковим відносним переважанням діяльності першої сигнальної системи у молодших школярів більш розвинена наочно-образна пам'ять, ніж словесно-логічна. Вони краще, швидше запам'ятовують і міцніше зберігають в пам'яті конкретні відомості, події, особи, предмети, факти, ніж визначення, опису, пояснення. Молодші школярі схильні до механічного запам'ятовування без усвідомлення смислових зв'язків усередині матеріалу, що запам'ятовується.

Основна тенденція розвитку уяви в молодшому шкільному віці - це вдосконалення відтворює уяви. Воно пов'язане з поданням раніше сприйнятого або створенням образів відповідно до даним описом, схемою, малюнком і т. д. Відтворює уяву удосконалюється за рахунок все більш правильного і повного відображення дійсності. Творча уява як створення нових образів, що з перетворенням, переробкою вражень минулого досвіду, з'єднанням їх у нові сполучення, комбінації, також розвивається.

Під впливом навчання відбувається поступовий перехід від пізнання зовнішньої сторони явищ до пізнання їх сутності. Мислення починає відображати істотні властивості та ознаки предметів і явищ, що дає можливість робити перші узагальнення, перші висновки, проводити перші аналогії, будувати елементарні умовиводи. На цій основі у дитини поступово починають формуватися елементарні наукові поняття.

Аналітично-синтетична діяльність на початку молодшого шкільного віку ще вельми елементарна, перебуває в основному на стадії наочно-дієвого аналізу, що грунтується на безпосередньому сприйнятті предметів.

Молодший шкільний вік - вік достатньо помітного формування особистості.

Для нього характерні нові стосунки з дорослими та однолітками, включення в систему колективів, включення в новий вид діяльності - вчення, яке пред'являє ряд серйозних вимог до учня.

Все це вирішальним чином позначається на формуванні і закріпленні нової системи відносин до людей, колективу, до навчання і пов'язаним з ними обов'язків, формує характер, волю, розширює коло інтересів, розвиває здібності.

У молодшому шкільному віці закладається фундамент моральної поведінки, відбувається засвоєння моральних норм і правил поведінки, починає формуватися громадська спрямованість особистості.

Характер молодших школярів відрізняється деякими особливостями. Перш за все вони імпульсивні - схильні негайно діяти під впливом безпосередніх імпульсів, спонукань, не подумавши і не зваживши всі обставини, за випадковим приводів. Причина - потреба в активній зовнішньої розрядці при віковій слабкості вольової регуляції поведінки.

Віковий особливістю є і загальна недостатність волі: молодший школяр ще не володіє великим досвідом тривалої боротьби за поставлену ціль, подолання труднощів і перешкод. Він може опустити руки при невдачі, втратити віру в свої сили і неможливості. Нерідко спостерігається примхливість, упертість. Звичайна причина їх - недоліки сімейного виховання. Дитина звик до того, що всі його бажання і вимоги задовольнялися, він ні в чому не бачив відмови. Примхливість і впертість - своєрідна форма протесту дитини проти тих твердих вимог, які йому пред'являє школа, проти необхідності жертвувати тим, що хочеться, в ім'я того, що треба.

Молодші школярі дуже емоційні. Емоційність позначається, по-перше, в тому, що їх психічна діяльність зазвичай забарвлена ​​емоціями. Все, що діти спостерігають, про що думають, що роблять, викликає у них емоційно забарвлене ставлення. По-друге, молодші школярі не вміють стримувати свої почуття, контролювати їх зовнішній прояв, вони дуже безпосередні і відверті в вираженні радості. Горя, смутку, страху, задоволення або незадоволення. По-третє, емоційність виражається в їх великій емоційної нестійкості, частій зміні настроїв, схильності до афектів, короткочасним і бурхливим проявам радості, горя, гніву, страху. З роками все більше розвивається здатність регулювати свої почуття, стримувати їх небажані прояви. Великі можливості надає молодший шкільний вік для виховання колективістських відносин. За кілька років молодший школяр накопичує при правильному вихованні важливий для свого подальшого розвитку досвід колективної діяльності - діяльності в колективі і для колективу. Вихованню колективізму допомагає участь дітей у громадських, колективних справах. Саме тут дитина набуває основний досвід колективної громадської діяльності. У висновку хотілося б відзначити, що важливе джерело успіхів молодших школярів у навчанні - їх наслідування. Учні повторюють міркування вчителя, наводять приклади, аналогічні прикладів товаришів, і т. п. Таке деколи тільки зовнішнє копіювання допомагає дитині в засвоєнні матеріалу.

2.4 Роль потреб у формуванні спрямованості діяльності учнів

Важливе значення при навчанні дітей молодшого шкільного віку мають потреби, як важливий елемент для формування спрямованості у діяльності учнів.

У молодшого школяра є цілий ряд потреб, які були характерні і для дошкільника. У нього як і раніше сильна потреба в ігровій діяльності, проте зміст гри змінюється.

Як і у дошкільника, у молодшого школяра велика потреба в рухах. Він не може довго сидіти на уроці нерухомо. Особливо яскраво така потреба проявляється на перервах. Саме тому необхідно надавати дітям можливість більше рухатися.

Як для дошкільника, так і для молодшого школяра дуже характерна потреба у зовнішніх враженнях. Згодом вона перетвориться в пізнавальні потреби. Першокласника в першу чергу привертає зовнішня сторона предметів, явищ, подій. Він, наприклад, з величезним бажанням прагне виконати різні громадські доручення. Але поки інтерес до них тільки зовнішній: до санітарної сумці, наприклад, до пов'язці з червоним хрестом і т. п. Виконуючи доручення, учень проявляє максимум активності до тих пір, поки не зникне відчуття новизни.

З перших днів навчання в школі у дитини з'являються нові потреби: точно виконувати вимоги вчителя, успішно опановувати новими знаннями, навичками, вміннями, приходити до школи з виконаними завданнями; потреба в гарній позначці, у схваленні та контролі його дій з боку дорослих, особливо вчителя ; потреба бути кращим, улюбленим учнем, потреба в постійному спілкуванні з учителем, з товаришами по класу, прагнення стати жовтеням, виконувати певну суспільну роль (бути старостою, командиром зірочки і т. д.) і багато інших.

Зупинимося докладніше на розвитку пізнавальних потреб, які є провідними для молодшого школяра. Потреба в зовнішніх враження як основна рушійна сила розвитку психіки молодшого школяра на початку навчання задовольняється в першу чергу вчителем. Він вводить дитину в нову сферу діяльності і допомагає йому осмислити нові враження, розібратися в них.

У перші дні вчитель знайомить учнів з усіма особливостями шкільного життя. Під впливом учителя в учнів з'являється потреба опанувати необхідними уміннями і навичками (читати, рахувати, малювати, розповідати і т. д.) і, нарешті, потреба у нових знаннях. Не можна встановити сувору черговість виникнення цих потреб. Наприклад, багато дітей вже до приходу в школу відчувають потребу в пізнанні навколишнього світу.

Поступово пізнавальні потреби молодшого школяра зазнають суттєвих змін. Одні з них перетворюються в стійкі властивості особистості, мотиви її поведінки, інші зникають.

Для того щоб розвиток потреб було керованим, важливо знати, в якому напрямку і під впливом яких чинників відбуваються зміни в ході цього розвитку.

Перш за все, потрібно відзначити, що розвиток потреб молодшого школяра йде в напрямку домінування духовних потреб над матеріальними. Наприклад, як показують дослідження, першокласники у запропонованій ним «ситуації покупця» «купують» морозиво, цукерки та інші солодощі, а в наступні роки «купують» вже книги, квитки або путівки, щоб відправитися в подорож. Ось деякі типові висловлювання такого роду: «Купила б морозиво» (I клас), «Купила б багато-багато книг» (II клас), «Купила б квиток до Севастополя: хочу побачити це місто - там билися героїчні моряки» (III клас ).

Потреби молодшого школяра змінюються не тільки за змістом, але і за спрямованістю. Наприклад, якщо на перших порах молодший школяр, як правило, «купує» все тільки для себе, то з часом він починає «купувати» для близьких (для мами, тата, братика), а потім і для інших людей. Подібні зміни виявляються і в тому, що дитина в перший час постійно скаржиться вчителю на своїх сусідів: вони йому заважають слухати, писати, читати і т. д. Це показник того, що він стурбований тільки особистим успіхом у навчанні. Поступово, у зв'язку із систематичною роботою вчителя з виховання у дітей почуття товариства і колективізму, у них з'являється потреба, щоб всі хлопці в класі були гарними учнями, щоб клас став кращим. Яскраве свідчення цього - практична допомога, яку діти починають надавати один одному з власної ініціативи. У творі на тему «Що б я зробив, якби був чарівником» діти пишуть: «Якби я був чарівником, я зробив би так, щоб Сергій добре поводився на уроках і не говорив поганих слів» (I клас), «Я б зробив так, щоб наша команда посіла перше місце »(III клас).

Розвиток потреб молодшого школяра йде також у напрямку все більшої їх усвідомленості і самоврядності. Діти аналізують свої вчинки, пояснюють їх і, що не менш важливо, звикають аналізувати висловлювання старших. Рівень і сам зміст виховної роботи з дітьми набувають на цьому етапі велике значення.

Великий вплив на розвиток потреб молодшого школяра надає його діяльність в колективі однолітків. На початку навчання малюк керується виключно вимогами вчителя, думка однокласників для нього не має майже ніякого значення. З часом все більшу роль у поведінці і діяльності дитини починає грати думка товаришів, бажання завоювати їхню повагу. Так, якщо спочатку першокласник на зауваження вчителя, зроблені йому наодинці або перед усім класом, реагує майже однаково, то потім його реакція на зауваження в присутності товаришів стає хворобливою.

Поступово у дитини з'являється і потреба в самооцінці: він починає керуватися в своїй поведінці не тільки оцінкою дорослих, але і власної.

2.5 Навчальна діяльність молодшого школяра

Сутність навчальної діяльності полягає насамперед у тому, що вона являє собою процес засвоєння наукових знань, формування навичок (прийомів і операції) та вмінь (способів придбання та використання знання).

Навчальна діяльність, з одного боку, повинна бути побудована з урахуванням пізнавальних сил і можливостей дітей 6 - 7-річного віку, з іншого - повинна озброїти дітей такими знаннями, вміннями і навичками, які поступово підвищували б рівень їх розвитку і робили їх здатними вчитися далі .

До вступу до школи дитина має справу з окремими речами, їх зовнішніми властивостями і відносинами, а не з сутністю речей, вираженої в понятті. Наукові знання не збігаються з буденними уявленнями, і, як показують дослідження, життєві поняття часто заважають засвоїти наукові.

«Перехід до систематичного навчання у школі, до засвоєння наукових знань, - пише Д. Б. Ельконін; - представляє собою справжню революцію в уявленнях дитини про те, які предмети і явища дійсності». Саме в перші місяці і роки перебування в школі у дитини формуються вміння н навички. Всі ці вміння і навички дуже складні за своєю психологічною природою. Кожне вміння включає цілий ряд інших.

Для початкового навчання довгий час була характерна особлива турбота про вироблення різноманітних навичок у дітей. Сучасні програми передбачають озброєння учнів і теоретичними відомостями. Це усуває розрив, який існував між змістом навчання в школі і обстановці будинку і серед однолітків. Засвоєння наукових понять призводить до зміни життєвих уявлень дитини.

Для успішного виконання діяльності необхідні не тільки знання, а й навички, тобто автоматизовані способи виконання дій. Автоматизированность прийомів роботи забезпечує свідомий процес виконання діяльності в цілому.

Можна говорити про певні рівнях оволодіння навиком. Спочатку учні знайомляться з прийомами виконання дії, усвідомлюють кожен його елемент, свідомо переходячи від одного елемента до іншого, повільно виконують кожен елемент, можуть допускати багато зайвих, непотрібних операцій або русі, їх увагу дуже напружене, контроль за результатом ослаблений.

У міру вироблення навику зайві рухи і операції усуваються, окремі операції і руху зливаються в одне складне дію, свідомість все більше спрямовується не на способи дії, а переноситься на його результат. Операції (рухові, інтелектуальні) починають здійснюватися швидше, поліпшується самоконтроль. Виявлення цих рівнів є необхідною умовою успішного керівництва формуванням навичок.

При відпрацюванні навичок вчителю важливо підмітити, проявляється в учнів перенесення, тобто позитивний вплив раніше вироблених навичок на формування нових, чи допомагають старі навички виробленні нових і що робиться на уроці для того, щоб здійснювався перенесення: чи показується в зовнішньо різних завданнях подібність у прийомах виконання.

Може спостерігатися і інтерференція навичок, тобто негативний вплив раніше вироблених навичок. Вчителю, перш за все, важливо виявити ці випадки. Особливо яскраво інтерференція буде спостерігатися при перенавчанні - старий, неправильно вироблений навик довгий час продовжує заважати виробленні нового, правильного. З метою запобігання інтерференції доцільно запропонувати учням добре осмислити, чим відрізняється новий навик від старого.

У процесі навчальної діяльності учні набувають вміння. Під умінням слід, розуміти таке поєднання знань і навичок, що забезпечує успішне виконання діяльності. Слід розрізняти специфічні вміння, які проявляються на уроках з різних предметів, і узагальнені вміння, які проявляються при виконанні будь-якої діяльності: вміння планувати свою роботу, всебічно враховувати умови завдання, розглядати явища з різних точок зору, самоконтроль і багато інших.

Уміння, так само як і навички, можуть перебувати на різних рівнях розвитку. Спочатку учні обгрунтовують кожну дію, усвідомлюють усі вірні o операції і теоретичні положення, на яких вони будуються. Це проявляється в розгорнення міркуванні і дій. Тому, як правило, вчитель тут спеціально спонукає учня розгортати міркування та операції, вимагає, щоб учень «міркував», відповідав, чому він так робить. Заохочення згорнутих суджень на даному етапі є помилкою.

Показником того, що вміння сформовано на вищому рівні, є його свідомий перенесення на рішення нових завдань. Якщо учень може дати визначення будь-якого поняття через родовий і видовий ознаки, то це вміння на вищому рівні має проявитися у правильному визначенні інших понять і, що особливо важливо, у визначенні понять з інших дисциплін. Чим ширше перенесення, тим вищий рівень умінь проявляє учень.

2.6 Феномен інтеріоризації з точки зору вчених

На думку К. В. Рубчевского, интериоризацию слід розуміти як процес запозичення з зовнішнього середовища певних відомостей та їх засвоєння в якості знань, умінь, норм, зразків поведінки, цінностей.

культурно-історична теорія Л. С. Виготського грунтується на тому, що «будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спершу соціальному, як категорія интерпсихическая, потім - психологічному, як категорія інтрапсіхіческая, спершу між людьми, потім усередині дитини ». Всі внутрішні процеси, на Виготському, є продуктом інтеріоризації: вони зароджуються в прямих соціальних контактах дитини з дорослими, а потім "вращіваются" в його свідомість.

Дослідження Виготського і Леонтьєва показали, що дії дитини формуються спочатку як зовнішні і поступово переносяться у внутрішній план.

Процес породження зовнішніх дій, висловлювань і т. д. на основі перетворення ряду внутрішніх структур, сформованих на основі інтеріоризації зовнішньої соціальної діяльності людини називається екстеріорізаціей (від лат. Exterior - зовнішній, зовнішній).

Але в якому сенсі сприйняття певної інформації може бути внутрішнім процесом, перехідним потім в зовнішні дії дитини?

Сприйняття маленької дитини відрізняється від сприйняття дорослої людини тим, що це розгорнута діяльність, яка потребує зовнішніх опорах.

Так, наприклад, Т. А. Рєпіна докладно простежувала шлях інтеріоризації сприяння: у маленьких дітей розуміння є тоді, коли вони можуть спиратися на зображення, на процеси, які можна побачити, а не тільки на словесне опис. Тому перші уроки з ознайомлення з поняттям про здоров'я як цінності, про власний дитячому організмі та його особливості, про правила безпечної життєдіяльності повинні бути яскраво й багатогранно ілюстровані, так як ілюстрації є основною опорою при прослеживании дії. Пізніше таке простежування стає менш необхідним. Тепер основні дії повинні бути відображені у словесній формі, але в тому вигляді і в тій послідовності, в якій вони реально відбуваються.

Г. А. Цукерман висунула гіпотезу, згідно з якою співробітництво з однолітками якісно відрізняється від співробітництва з дорослими і так само, як і співпраця з дорослим, є необхідною умовою психічного розвитку дитини. У відносинах дитини і дорослого неминуче поділ функції: дорослий ставить цілі, контролює і оцінює дії дитини. Так, будь-яка дія дитина робить спочатку з дорослим, поступово міра допомоги дорослого зменшується і сходить нанівець, тоді дія інтеріорізіруется, і дитина починає виконувати його самостійно. Виникає замкнене коло: без дорослого дитина не може освоїти нову дію, але при співучасті дорослого не може повністю освоїти дію, оскільки деякі компоненти дії (контроль і оцінка) так і залишаються за дорослим. Тому допомога дорослого недостатня для інтеріоризації всіх аспектів предметних дій. Помічено, що діти часто роблять помилки в діях, начебто сформованих (змістовна допомога вчителя їм не потрібна), легко можуть знайти і виправити ці помилки, але тільки за спонукання з боку дорослого. Г. А. Цукерман пояснює це тим, що вчитель передає весь операціональні складу дії, але залишається власником смислів і цілей. Поки вчитель - центр навчальної ситуації, за ним залишається контроль і «останнє слово», тобто навчальні дії не інтеріоризується учнями повністю.

Кооперація з однолітками впливає на процес інтеріоризації інакше, ніж кооперація з дорослим. Г. А. Цукерман розглядає кооперацію з однолітками як опосредующее ланка між початком формування нового дії при роботі з дорослим і повністю самостійним интрапсихическим кінцем формування.

При кооперації з однолітками ситуація рівноправного спілкування дає дитині досвід контрольно-оцінних дій і висловлювань.

Ж. Піаже, зосередивши свою увагу на дії як на процесі перетворення, характеризує розвиток дії саме з точки зору зміни цього процесу. Маленька дитина маніпулює з об'єктами. У результаті численних повторень одного і того ж дії в різних умовах в нього утворюється схема цієї дії. Вже в перші місяці життя між різними схемами встановлюються зв'язки, сенсомоторні координації. Потім відбувається інтеріоризація сформованих схем, яка починається з простого повторення в плані подання зовнішнього дії і закінчується перетворенням узагальнених схем в операції. У ході інтеріоризації реальна дія з об'єктом заміщається поданням його за допомогою символічних засобів, таких як відстрочена імітація, малюнок, розумовий образ і мова, біля витоків яких також знаходиться зовнішнє предметне дію.

Переклад дії у внутрішній план відкриває для нього великі можливості розвитку. Це перш за все скорочення часу, необхідного для виконання системи дій в думці, і найкращі умови для їх координації. Якщо на сенсомоторном рівні координація і структурування дій здійснюються на основі емпіричних проб і успішність дії контролюється за його результату, то на рівні интериоризированное виконання дії відкривається можливість для подання в розумі результату дії до його виконання. Проявляється те, що Ж. Піаже називає антиципирующую і ретроактивне впливами на хід самої дії. Це означає, що у дитини виникають ідеї, він будує плани, вибирає кращий з них без здійснення зовнішніх проб. У думці він переходить від одного критерію (або ознаки об'єкта) до іншого, здатний повернутися від наступного до попереднього і змінити початкову орієнтацію. Така інтелектуальна рухливість готує операторну оборотність. Однак, переведення дії у внутрішній план недостатньо для повного формування операцій. Интериоризация являє собою тривалий і важкий шлях подолання егоцентричних ілюзій, пов'язаних з безпосередньою точкою зору на речі.

Таким чином, можна припустити, що лише поступово дії дитини стають повністю оборотними. Спочатку дитина опановує конкретним способом міркування і дії, він здійснює його з опорою на наочні предмети і відносини.

При підведенні підсумків з цієї главі хотілося б звернути увагу на найважливіші аспекти при вивченні даної теми.

Молодший шкільний вік - це вік численних змін та новоутворень для дитини. Здоров'я людини - це найбільша його багатство, тому формування уявлень про здоров'я і здоровий спосіб життя має починатися з самого раннього віку.

Велике значення в процесі озброєння дітей поняттями про здоров'я і ЗСЖ має курс «Людина і світ» у початковій школі. Аналіз курсу та його значення ми приведемо в наступному розділі даної курсової роботи.

Для молодшого школяра дуже характерне наслідування поведінки дорослих людей, що оточують його. Звідси випливає, що батьки і вчителі повинні приділяти велику увагу своєї поведінки як наприклад для підростаючого покоління. Адже цей аспект лягає в основу процесу інтеріоризації у дитини, переводячи потім дитячі поняття про здоров'я та здоровий спосіб життя у зовнішню діяльність дорослого вже людини.

3. уявлення учнів про здоров'я та здоровий спосіб життя в період молодшого шкільного віку

3.1 Методики проведення дослідження уявлень учнів про здоров'я

мета практичної частини даної курсової роботи: простежити процес формування в учнів молодших класів уявлень про здоров'я і здоровий спосіб життя з урахуванням їх вікових особливостей на основі процесу інтеріоризації.

Об'єкт - по 10 учнів з 1 по 4 класи СШ № 14 м. Пінська.

З метою дослідження були використані наступні анкети:

- Анкета № 1, метою якої було виявлення наявності досліджуваних понять і традицій в сім'ї дитини (див. Додаток 1);

- Анкета № 2 на виявлення сформованості уявлень про здоров'я і здоровий спосіб життя у самого учня (див. Додаток 2).

- Список цінностей, які необхідно проранжувати відповідно до їх значимості для досліджуваного (див. Додаток 3). У другому пункті вказані складові здорового способу життя, які також необхідно розставити за ступенем важливості для здорового способу життя. При обробці визначалися середні показники рангів окремо для кожної групи піддослідних.

3.2 Аналіз та інтерпретація результатів дослідження

Аналізуючи відповіді учнів на запитання анкети № 1 (зведені таблиці результатів по класах - див. Додаток 3-6), можна зробити висновок про те, що в більшості сімей батьки мають вірним розумінням цінності здоров'я, стежать за збереженням здоров'я своєї родини, прагнуть до ведення здорового способу життя. Це ми можемо спостерігати по діаграмі 1.

За анкетою № 2 були отримані наступні результати: 70% учнів у 1 класі на питання про те, скільки разів на день вони чистять зуби, вказали, що два, але при цьому зазначили, що їх змушують робити це батьки. 30% роблять це самостійно без контролю батьків, при цьому відповіді даних дітей на перше запитання в анкеті № 1 були позитивними.

Розглядаючи цей аспект у другому класі, можна відзначити зміну даної пропорції лише на невелику кількість відсотків: 60 і 40% відповідно. Цікавим є факт зіставлення результатів відповіді на дане питання дітей 1 і 4 класу: спостерігається яскраво виражена разбежка у відсотковому відношенні. 90% учнів 4 класу чистять зуби вранці і ввечері без нагадування про це батьків. І лише 10% дітей чистять зуби нерегулярно, при цьому важливо відзначити, що на перше питання анкети № 1 вони відповіли негативно. Тобто можна припустити, що причиною відсутності сформованості звички чистити зуби вранці і ввечері була відсутність прикладу з боку батьків. При цьому хотілося б загострити увагу на тому, що всі 100% учнів 4 класу вважають чищення зубів зранку та ввечері обов'язковим для людини.

Іншою темою для дослідження була гігієна рук і тіла. 50% учнів миють руки перед їжею тільки тому, що змушує мама. 40% учнів миють руки після прогулянки і перед їжею, тому що це постійно роблять їхні батьки. Тобто в даному випадку приклад дорослих є важливим поштовхом для перейняття дії з боку дитини. І лише 10% учнів ніколи не миють руки перед їжею, а після прогулянки вони миють руки, тільки якщо «батьки побачать, що вони дуже брудні» (з відповіді хлопчика на питання анкети № 2).

Щодо з низькими позитивними результатами виявилися відповіді дітей на запитання про те, чи роблять вони вранці зарядку. У 1 класі лише 10% учнів дали позитивну відповідь на дане питання. Але от відповісти на питання про те, навіщо потрібна людині зарядка, діти відповісти важко. У 2 класі зарядкою займаються також лише 10% учнів, і тільки лише тому, що вранці робить зарядку мама / тато. У 3 класі 60% учнів можуть дати чіткої розгорнуту відповідь на запитання про значення зарядки в житті людини, але, незважаючи на це, відсоток хлопців, які роблять зарядку все ж залишається вкрай низьким (15%). У 4 класі 90% хлопців говорять про різнобічної користь ранкової зарядки та спорту. І лише 20% учнів займаються ранковою зарядкою, гуляють з батьками перед сном. Таким чином, можна зробити висновок, що навіть наявність знань про оздоровчий значенні ранкової зарядки не є гарантом виконання дій щодо здорового способу життя. Тобто можна ще раз наголосити, що для формування понять про здоровий спосіб життя досить вивчення курсу про здоров'я людини в школі, а от для ведення здорового способу життя необхідно, крім озброєння дітей теоретичними знаннями, виступати і позитивним прикладом для наслідування.

Тобто можна говорити про те, що теоретичне знання про корисність і необхідність даного дії не завжди гарантує переклад даного поняття в діяльність самої дитини, тобто підкріпленням для практичного застосування знань обов'язково повинен бути приклад дорослих, в даному випадку - приклад батьків.

Звернемо увагу на питання з елементами інтерв'ювання. Важливо відзначити, що рівень розуміння важливості багатьох аспектів здоров'я і здорового способу життя, а також складність і обгрунтованість відповідей учнів змінюється прямопропорційно віком самих учнів, а також багато в чому залежить від підкріплення знань, умінь і навичок з навколишнього середовища самої дитини. Це можна довести, поспостерігавши діалектику відповідей учнів на запитання про те, що таке здоров'я. 70% учнів 1 класу відповіли «не знаю», 30% - дали розлогі невмотивовані односкладові відповіді («коли дядечки бігають і стрибають», «коли мама не дає пити таблетки» і т.д.). Відповіді учнів 2 класу більш близькі до розуміння поняття здоров'я. І лише діти 4 класу можуть більш менш відповісти на дане питання і обгрунтувати свою відповідь («Здоров'я - це коли людина відчуває себе добре ...», «... коли у людини гарний настрій і у нього нічого не болить», «... коли людина може багато працювати і не втомлюватися »).

На питання про те, що приносить шкоду здоров'ю людини, 50% учнів першого класу відповіли «не знаю», інші 50% відповідей учнів не змогли відобразити сутності даного поняття («... це те, що забороняє робити мама ...», «... це те , що боляче ... »,« ... це те, що роблять дорослі ... »). І лише відповіді хлопців 4 класу більш повно і обгрунтовано відображають причини і джерела шкоди здоров'ю людини («... це куріння, алкоголь, наркотики», «... це неправильне харчування», «... порушення режиму дня», «... недотримання правил гігієни»).

Аналіз результатів дослідження ціннісних орієнтацій учнів дозволяє зробити ряд висновків щодо уявлень про здоров'я і здоровий спосіб життя в молодшому шкільному віці.

Таблиця 2.1

Таблиця рангів ціннісних орієнтацій в учнів (у відсотковому співвідношенні)

Як показує таблиця 2.1 не у всіх груп піддослідних здоров'я посідає 1 місце в системі ціннісних орієнтацій. Це дає підставу судити про відмінності ставлення до власного здоров'я в піддослідних. Так, у першому класі лише 20% учнів, у другому - 50% учнів говорять про те, що найвища цінність - це здоров'я. І лише вже в 3 (80%) та в 4 (90%) класах учні приділяють більшу увагу здоров'ю, як важливої ​​цінності в житті.

Таким чином, можна говорити про те, що правильне виховання і виховання здатне впливати на формування уявлень про значущість здоров'я для людини.

При аналізі відкритих питань анкети було виділено ряд складових здорового способу життя, що характеризують з точки зору піддослідних даний феномен.

Так, випробовувані вказували на такі аспекти здорового способу життя, як заняття спортом, відсутність пристрасті до наркотиків, спілкування з природою, відсутність пристрасті до алкоголю, правильне харчування, відсутність звички до куріння, загартовування, гігієна, діяльність на користь суспільству, режим дня. Розподіл даних відповідей у різних груп випробовуваних представлено в таблиці 2.2.

Таблиця 2.2

Складові здорового способу життя (у відсотковому співвідношенні)

Як показує таблиця 2.2, учні 1 класу надають важливого значення наступними складовими здорового способу життя: гігієна рук і тіла, відсутність пристрасті до алкоголю і куріння, потім по пріоритетності йде здорове і правильне харчування і заняття спортом.

У 4 ж класі учні приділяють більшу увагу різним складовим: збільшення процентного співвідношення в таких пунктах, як режим дня, гігієна рук і тіла, учні все більше розуміють вплив куріння та алкоголю на організм, болше увага приділяється і заняттю спортом.

Отже, уявлення про здоровий спосіб життя в учнів ускладнюються й поглиблюються в процесі навчання: перш за все вони зводяться до гігієни, режиму дня, занять спортом, відсутності шкідливих звичок і правильного харчування. Таким чином, в учнів 4 класу більш широке уявлення про здоровий спосіб життя.

Нами аналізувався також таке питання, як бажання змінити власний спосіб життя. Ми співвідносили бажання ведення більш здорового способу життя зі ступенем його реалізованості.

Було виявлено, що хотіли б вести більш здоровий спосіб життя 10% учнів 1 класу, 30% учнів 2 класу, 40% - 3 класу і, 60% - відповідно 4 класу. Як видно з наведених даних, ніж менш реалізованим вважають випробовувані здоровий спосіб життя, тим частіше виникає у них бажання до ведення більш здорового способу життя.

Аналіз результатів проведеного дослідження дозволяє зробити ряд висновків щодо уявлень про здоровий спосіб життя в молодшому шкільному віці. Здоров'я займає 1 місце в системі ціннісних орієнтацій у дітей лише до 4 класу, але разом з тим кількість дітей, що віддають пріоритет серед інших цінностей саме здоров'ю все ж становить лише 90%, що дає підставу судити про відмінності ставлення до власного здоров'я в піддослідних.

Уявлення про здоровий спосіб життя зводяться до занять спортом, відсутності шкідливих звичок і правильного харчування.

Нами виявлено, що більша частина піддослідних вважає здоровий спосіб життя необхідним.

Аналіз отриманих даних переконав нас у тому, що рівень уявлень про здоров'я молодших школярів на початку навчання дуже низький, в процесі навчання відбувається ускладнення і поглиблення понять, переклад життєвих понять в наукові. У зв'язку з цим було зроблено припущення про те, що цілеспрямована систематична робота з формування фізичної культури школярів може підвищити ефективність формування у школярів розуміння необхідності ведення здорового способу життя, але за однієї важливої ​​умови: соціальне оточення має виступати прикладом для всебічного наслідування формується. З цією метою були розроблені тематичні бесіди для позакласних заходів, мета яких - формування і поглиблення уявлень школярів про здоров'я, а також виховання гармонійно розвиненої особистості, ведення здорового способу життя для якої є одним з важливих складових компонентів (див. Додаток 7).

Також було складено рекомендаційний перелік для педагогів і вихователів з ​​проведення необхідних заходів, спрямованих на формування в молодших школярів уявлення про здоров'я та здоровий спосіб життя:

- Призначення відповідальних учнів у класі за дотримання санітарно-гігієнічного режиму;

- Організація спеціальних занять з метою формування знань учнів з особистої гігієни, гігієни навчальної праці, екології, валеології (уроки оздоровчого години, уроки фізкультури);

- Організація випуску класної газети «Моє здоров'я», матеріали якої повинні бути спрямовані на попередження захворювань учнів, профілактику шкідливих звичок, пропаганду здорового способу життя, а також стосуватися питань екології, валеології; містити корисну інформацію про способи самооздоровлення (наприклад, рецепти народної медицини, режим дня і т.п.);

- Формування дбайливого ставлення до природи, до навколишнього світу, любові до всього живого (класні години, екскурсії, позакласні заходи, екологічні КВК, вікторини);

- Планування спортивно-оздоровчих заходів протягом року із залученням батьків (спортивні гуртки, секції, басейн);

- Організація здібності учнів до самодіагностики і оцінці свого здоров'я;

- Спільна робота психолога і вчителя з формування здорового способу життя.

Висновок

Якість життя людського існування цілком залежить від того, як до тіла відноситься сама людина і суспільство в особі інших людей. Особливо сильний вплив робить ця соціальна спільність на дітей. Вплив дорослих на дітей проходить не тільки на рівні слів, але, перш за все, на рівні інтонацій, міміки, поведінки, ставлення до тієї чи іншої події. І щоб не казали батьки повзрослевшему дитині про шкідливість споживання того ж алкоголю і тютюну, їх власний приклад і поведінка під час святкових застіль, будуть мати набагато більший вплив на дитячу свідомість, ніж будь-які висловлювання.

Таким чином, численні факти і дослідження доводять, що поведінка та багато уявлень людини, не завжди є результатом його вільного вибору. Найчастіше - це результат взаємодії спочатку даного природно-природного людського організму із соціальним середовищем і впливу на нього соціокультурного оточення.

До початку кожного вікового періоду складається зовсім своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і навколишньою його дійсністю, насамперед соціальної. Соціальна ситуація розвитку являє собою вихідний момент для всіх динамічних змін, що відбуваються в розвитку протягом даного періоду. Вона визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи по якому дитина набуває нових і нових властивостей особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності, як з основного джерела розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним.

Основною діяльністю, першої і найважливішим обов'язком молодшого школяра стає навчання - придбання нових знань, умінь і навичок, накопичення систематичних відомостей про навколишній світ, природу і суспільство, про себе самого.

Проблема виховання здорового способу життя і культури здоров'я буде існувати протягом розвитку суспільства. Правильне виховання дозволить надалі запобігти багато проблем людства, пов'язані зі здоров'ям. Саме в молодшому шкільному віці дитина отримує основи систематичних знань; тут формуються і розвиваються особливості його характеру, волі, морального обличчя. Тому виховання здорового підростаючого покоління є органічною частиною системи виховання і освіти дітей та має на меті сприяння всебічного розвитку особистості і духовних, фізичних сил школярів, їх підготовки до життя, праці і захисту Батьківщини.

Важливе джерело формування уявлень про здоров'я і поведінки з дотримання здорового способу життя молодших школярів у навчанні - їх наслідування. Учні повторюють міркування вчителів і батьків, наводять приклади, аналогічні прикладів товаришів, і т. п. Таке деколи тільки зовнішнє копіювання допомагає дитині в засвоєнні матеріалу.

Так, будь-яка дія дитина робить спочатку з дорослим, поступово міра допомоги дорослого зменшується і сходить нанівець, тоді дія інтеріорізіруется, і дитина починає виконувати його самостійно.

Таким чином, сформованість поняття здоров'я і здорового способу життя, а також навички щодо збереження та зміцнення свого здоров'я залежать не тільки від засвоєння теоретичних знань, але і від прикладу, який діти спостерігають у своїй родині, у колі однолітків, у школі і на вулиці.

Список використаних джерел

1. Амосов М. М. Роздуми про здоров'я. М., 1987.

2. Апанасенко Г. А. Охорона здоров'я здорових: деякі проблеми теорії та практики / / Валеологія: Діагностика, засоби та практика забезпечення здоров'я. С-Пб, 1993.

3. Битянова М. Р. Адаптація дитини до школи: діагностика, корекція, педагогічна підтримка. М., 1997.

4. Брехман І. І. Валеологія - наука про здоров'я. М., 1990.

5. Валеологія: Діагностика, засоби та практика забезпечення здоров'я. СПб, 1993.

6. Гарбузов В. І. Від дитинства до старості. Л., 1991.

7. Гарбузов В.І. Людина - життя - здоров'я / / Давні й нові канони медицини. СПб, 1995.

8. Джеймс У. Психологія. М., "Педагогіка", 1991.

9. Долинський Г.К. До понятійному апарату валеопсіхологіі / / Здоров'я та освіта. Педагогічні проблеми валеології. СПб, 1997.

10. Здоров'я, розвиток, особистість / під ред. Г. М. Сердюкової, Д.М. Крилова, У. Кляйнпетер М., 1990.

11. Здоровий спосіб життя. Соціально-філософські та медико-біологічні проблеми. Кишинів, 1991.

12. Колосов Д. В., Мягков І. Ф. Вчителю про психологію і фізіології дитини. М., 1996.

13. Ліщук В. А. Стратегія здоров'я. Медицина - найбільш вигідне вкладення коштів. М., 1992.

14. Майерс Д. Соціальна психологія. СПб, 1998.

15. Мухіна В.С. Вікова психологія. М., 1997.

16. Понеділок С. В. Формування здорового способу життя сім'ї в системі шкільної освіти / / Сучасна сім'я: проблеми та перспективи. Ростов-на-Дону, 1994.

17. Попов С.В. Валеологія в школі і вдома / / Про фізичне благополуччя школярів. СПб, 1997.

18. Психологічна діагностика дітей і підлітків. Під ред. К. М. Гуревича, Є. М. Борисової, М., 1995.

19. Робоча книга шкільного психолога. Під ред. І. В. Дубровиной, М., 1991.

20. Чарлтон Е. Основні принципи навчання здорового способу життя / / Питання психології. 1997, № 2, с. 3-14.

21. Ельконін Б Д Введення в психологію розвитку M., 1995.

22. Енциклопедія психологічних тестів. Мотиваційні, інтелектуальні, міжособистісні аспекти. Під ред. А Кареліна, М., 1997.

23. Яковлєва Н.В. Аналіз підходів до вивчення здоров'я в психології / / Психологія і практика. Щорічник Російського психологічного товариства. Ярославль, 1998, Т.4. Вип.2. с.364-366.

ДОДАТОК 1

АНКЕТА № 1

Мої мама і тато (старша сестричка братик):

1. чистять зуби вранці і ввечері;

2. миють руки перед їжею і після прогулянки;

3. регулярно приймають душ;

4. часто ходять пішки;

5. провітрюють кімнату перед сном;

6. прогулюються по вулиці перед сном;

7. займаються спортом (біг, плавання та ін);

8. завжди лягають спати в 10-11 годин вечора;

9. вранці роблять зарядку;

10. підтримують порядок у квартирі;

11. завжди стежать за чистотою свого одягу;

12. курять;

13. приймають вітаміни;

14. по вихідних ходять в похід;

15. займаються загартовуванням.

ДОДАТОК 2

АНКЕТА № 2

1. Що таке здоров'я?

2. Що приносить шкоду здоров'ю людини?

3. Скільки разів на день ти чистиш зуби?

4. Чистити зуби тебе змушують батьки?

5. Чи обов'язково чистити зуби вранці і ввечері?

6. За якими частинами тіла необхідний особливий догляд?

7. Миєш ти руки перед їжею? Чому?

8. Як ти ставишся до людей, які курять? Чому?

9. Займаєшся ти вранці зарядкою?

10. Навіщо потрібна зарядка людині?

11. Чи часто ти з батьками ходиш пішки?

12. Хто прибирає і провітрює твою кімнату?

13. Хто стежить за чистотою твого одягу?

14. Дотримуєшся ти режим дня? Чому?

15. Хотів би ти вести більш здоровий спосіб життя?

Додаток 3

Список ціннісних орієнтацій і складових здорового способу життя

Додаток 4

Зведена таблиця результатів анкети № 1

1 «А» клас